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        一次基于教學內容確定的集體備課札記

        苦寒處別有風情 2021-10-04 07:11:19

        上周,有幸赴云南玉溪這座充滿溫情的“邊城”參加學術會議,順便觀摩來自全國大多數師范院校的107位學科教學(語文)專業教育碩士“微課”比賽。這里所謂“微課”,指時間容量上的“微”——一堂課只有12分鐘;授課內容上的“微”——針對一個具體的教學點。至于這樣設置的目的和意義,有待辦賽方的解釋,不好揣測。

        就個人感受而言,此次比賽最大的不同在于辦賽方事先給定教學內容,在確定教學內容的基礎上由參賽者設計教學方案。這在很大程度上減輕了教學設計的難度,畢竟已經給出了攻堅克難的目標,省去了再三斟酌“教什么”的功夫。王榮生教授也在很早之前就提出:我們的語文課程研制只有理念和教材的研制,并沒有教學內容的研制,具體的教學內容實際上是由語文老師確定的。這種狀況一方面降低了語文課程內容的質量,另一方面增加了語文老師的負擔。此次比賽先給定教學內容,不知是否是一次新的嘗試。

        我有一位同門參加比賽。在她抽到課題——辨析“李廣射虎”的不同表述(《咬文嚼字》)之后,我們師生8人進行了集體備課,私以為期間頗有滋味,故付諸文字,權作留念。

        反復斟酌的教學內容“前理解”

        所謂“前理解”,大概指的是個人對某一事物的直覺預判。當我們拿到課題“辨析‘李廣射虎’的不同表述”之后,我們遇到的第一個問題就是如何理解“表述”這個概念,先是做了一番“詞源”考察——從各種詞典上找關于“表述”的解釋,大部分的結果是這樣的:

        但在將詞典上對“表述”的釋義逐一與《咬文嚼字》中“李廣射虎”一例的上下文片段進行比較之后,我們發現,詞典釋義并不能與原文文意匹配。此時,備課成員之間出現了爭議,有人主張嚴格按照詞典的釋義來理解“表述”,以確保理解的準確性和權威性;有人則認為詞典的釋義和“李廣射虎”上下文文意格格不入,必須依據“課題”的意圖,結合文本原意,來重新定義“表述”一詞在“辨析‘李廣射虎’的不同表述”中的含義。我是后一種看法的提出者和擁護者。因為我發現詞典中對“表述”的釋義,是基于“表述”的動詞含義,而課題中的“表述”偏向名詞。加之在《咬文嚼字》“李廣射虎”一例的上下文中,作者有這樣的觀點:

        “......但在文學,無論閱讀或寫作,我們必須有一字不肯放松的謹嚴。文學藉文字表現思想情感,文字上面有含糊,就顯得思想還沒有透徹,情感還沒有凝煉。咬文嚼字,在表面上象只是斟酌文字的分量,在實際上就是調整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變?!?/span>

        “一般人根本不了解文字和情感的密切關系,以為更改一兩個字不過是要文字順暢些或是漂亮些。其實更動了文字就同時更動了思想情感,內容和形式是相隨而變的?!?/span>

        根據原文觀點和課題中“表述”的詞性,我最終對“表述”做了這樣的界定:課題中的“表述”實際上指向“文字表述”,所謂“文字表述”,指的是不同文字的不同排列組合,能夠產生不同的文段,并自成不同的語境,進而產生不同的語意,最終呈現出不同的“意味”(這里為“情調、趣味”之意)。經過討論之后,備課團隊認可并采納了我的觀點。并一步依據原文將“表述”拆解成三個不同的層面:一是文段語詞的繁簡變化。在《咬文嚼字》一文中,朱光潛先生列舉了《史記》中“李廣射虎”的原文片段和王若虛的兩個“改文”片段,并將改文與原文做了比較,最終例證了上文提到的觀點,且具體指出了原文“意味”的妙處。二是作者提到的文段句式的變化,如原文判斷句改為普通陳述句之后,文段“意味”發生了變化。三是語氣詞的變化,如原文中“矣”蘊藏的情緒在改文中去掉“矣”消失了。

        同時,我們對“李廣射虎”的三段不同表述做了內容上的理解,現將《史記》原文與王若虛改文摘錄如下:

        原文:“廣出獵,見草中石,以為虎而射之,中石沒鏃。視之,石也,因復更射之,終不能復入石矣?!?/span>

        改文一:“以為虎而射之,沒鏃,既知其為石,因更復射,終不能入”。

        改文二:“嘗見草中有虎,射之,沒鏃,視之,石也”。

        通過原文與改文的比照,我們發現,原文文字豐富,改文更加簡潔。改文中將“廣出獵”這個背景去掉了,“廣出獵”的背景被抽離后,原文后續的情節便變得索然無味,甚至邏輯不通。

        依據原文,我做了這樣的想象和追問:

        李廣外出打獵的具體情形應該是怎樣的?因為要打獵,肯定是內心期待獵物出現,于是便仔細尋覓,甚至弓弦半張,利箭將出未出,依李廣目光的掃射而隨機瞄準。突然,草叢中閃現出一抹白色,夾雜著灰色條紋。李廣的身體已經先于意識做出反應:雙臂騰龍,勁弓如月,利箭破空,摧枯拉朽,射中了!這是一頭白虎!之后小心翼翼,踱步徘徊趨近,仔細查看,咦!原來是一塊石頭!白嚇老子一跳(緊繃的情緒,松弛下來)!按照常理,此時李廣應該離開繼續尋找獵物,但他沒有,他做了一個很奇怪的舉動——盯著那塊石頭不放了!原來箭鏃完全插入了石中,這是我射的嗎?我有這樣的大的力氣嗎?難道近日我的武功又有所增進?不行,我得再試試!李廣的心里想起了這樣的聲音。于是(因)“復更射之”,可惜因誤認白石為白虎,將自己置身于極端險境而爆發出來的一時勇武,此時已不復存在了,折騰良久,“終不能復入石矣”。一個“矣”字蘊藏了李廣多少的沮喪呢?

        改文中去掉“廣出獵”的背景,這樣的意味就無從體會了。至于句式和語氣詞的細節比較,基本都要依據原文的這種意味,這里不再贅述。

        在對教學內容基本形成統一的“前理解”之后,我們做了一次“學情”調查,將“課題”呈現給學生,詢問他們對“課題”的理解,最終他們的疑惑集中在兩個問題上:一是“表述”與“表達方式”有什么不同(實際上在調查中發現他們將二者混為一談);二是《咬文嚼字》中“李廣射虎”的不同表述有什么意義。特別感謝明確提出這兩個問題的同學,因為這兩個問題基本上確定了我們教學設計的方向,解決這兩個問題,也是教學內容中的應有之義。針對第一個問題,參賽同門采納了我們之前對“表述”形成的理解,但出于時間的考慮,僅對“表達方式”點到為止,引導學生說出了“敘述、說明、議論、抒情、描寫”五種表達方式,并未進一步探討它們和“表述”的區別和關系。同時,我個人對“表達方式”也做了一點“直覺預判”:它們實際上指的是文學寫作中的文字發揮的五種功能:描寫,議論,說明,抒情,敘述。但我并沒有深究下去。

        苦苦尋覓的教學目標精準表述

        在對教學內容有了充分理解之后,我們開始擬定教學目標,我在心里有一個基本的方向:通過例文的學習,讓學生明白文字的不同表述(排列組合)對語意的影響。提出之后,大家對此產生了質疑:目標沒有和《咬文嚼字》的原意以及“李廣射虎”一例在原文中的例證作用結合起來,并且太過“學術化”,學生不易理解。經過幾輪討論,我們的靈魂導師李老師最后拍板:采納我的這個意見,但要和《咬文嚼字》的原意以及“李廣射虎”一例在原文中的例證作用聯系起來,并最終擬定教學目標:“通過“李廣射虎”原文與改文表述的比照,體悟‘咬文嚼字就是調整思想和感情’這一觀點”。

        在擬定教學目標并尋覓精準表達的過程中,我體會到:恰當的教學目標是一堂課的靈魂所在,用精準的語言表達教學目標是一件很能考驗語文老師底蘊的事。和以往的備課不同,此次不是以教學目標定內容,而是依據教學內容確立教學目標,究竟哪個更好,難以決斷,但有一點是明確的:教學目標與教學內容必定是緊密相連的,教學目標借助教學內容的展開而實現,教學內容借助教學目標的實現而集中展開。二者誰決定誰,誰先于誰,似乎取決于我們教與學的需要。

        屢次調整的教學環節結構設置

        在確定教學內容和教學目標之后,我們開始考慮怎樣安排教學環節的問題。教學環節以怎樣的結構面貌呈現,關系到教學目標的有效達成和教學內容的順利展開。剛開始,我根據“教學內容結構化、問題化”的原則,提出教學環節以“問題串”的形式進行設置,在參考團隊意見后,我大致的設想是這樣的:

        (一)基于學情的導入

        昨天晚上我們圍繞“李廣射虎”片段的文字表述變化進行了交流,大家對以下兩個問題有較大疑問:一是表述、表達方式、敘述方式三者的概念如何區別;二是“李廣射虎”片段的文字表述變化對文本的意味有什么影響?,F在我們首先對第一個問題中的三個概念做一個簡單的梳理,解決大家的疑惑。(其實在詞典等資料中對這些概念的辨析并沒有一個清晰的定論,老師的理解是:如果我們將“表述”聚焦到“文字表述”上的話,其實就是文字的不同排列組合形式會形成不同的語段,不同的語段會自行營造各自的語境,進而產生不同的語意;“表達方式”其實指的是文學寫作中文字表述產生的功能:描寫、議論、說明、抒情、說明;敘述方式側重于記敘一件事物發展過程時切入的角度等等)至于第二個問題,實際上作者已經在文章中給出了結論:“咬文嚼字就是調整思想和感情”,接下來我們就通過“李廣射虎”片段原文與改文表述的比照,來體悟作者的這種觀點。

        (二)組織教學

        ????環節一:

        活動1.分組討論:“李廣射虎”片段的文字表述最大的變化是什么?

        (各組抽取一人來回答,師總結并重點強調:文字表述由繁到簡)

        活動2.分組討論:“李廣射虎”片段的文字表述由繁到簡,文段的內容發生了什么變化?

        (師提示1:原文中的“廣出獵,見草中石”一句,第一處改文和第二處改文均將其省略,這種省略造成的文意變化是什么?抽取一個小組的一個人來回答,其他人補充。

        師提示2:原文“因復更射之”在第一處改文處換為“因更復射”,省略了“之”,這種省略造成的文意變化是什么?抽取一個小組的一個人來回答,其他人補充。并追問細節:李廣為什么要多次射石?)

        活動3.分組討論:還能找出原文與改文中體現繁簡變化的地方嗎?試舉例說明。

        (改文去掉了三個“石”)

        師總結:原文從李廣的角度,把李廣射虎過程中的心理寫活了,更突出射虎中的緊張、專注、決斷。為什么后來就射不進去了?射箭技術沒變、專注沒變,變的是“境”。王若虛只是敘出了射虎這件事的過程,《史記》中是要突出李廣的勇武。王若虛和再改的,就無此意了。

        環節二:拓展思考

        前面我們重點就大家提及的文字表述由“繁”到“簡”的變化對文本意味的影響一起做了探討,現在請大家再談一談前面我們共同發現的“語氣詞的變化”、“句式的變化”對文本意味有什么影響?

        (請2-3位同學回答,老師做簡評)

        環節三:小結

        “咬文嚼字,在表面上像只是斟酌文字的分量,在實際上就是調整思想和感情。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變?!薄捌鋵嵏鼊恿宋淖?,就同時更動了思想情感,內容和形式是相隨而變的?!?/span>

        環節四:課堂作業

        經過大家商討之后,認為我設置的環節過于繁復,不能在12分鐘內充分展開,而且呈現的結構也不夠清晰,偏向意識層面的“內隱”,而比賽恰恰需要形式層面的“外顯”。因此我的設想可以作為參賽同門精講內容的參考,但教學環節的具體呈現面貌還得調整。經過備課團隊一番艱苦卓絕的設計,我們最終得出了這樣的教學環節:

        (一)基于學情的導入

        ???1.呈現“學情”調查概況:目的有三,一是回應學情,二是呈現教學目標,三是營造問題情境。

        ???2.自然引入新課內容。

        (二)默讀體味,選一選

        讓學生從對“李廣射虎”的三種不同表述中選出自己喜歡的文段,并說明理由。

        (三)咬文嚼字,辨一辨

        在肯定學生選擇的同時,師生一起來辨析“李廣射虎”的三種不同表述到底哪一種好,好在哪里。這一部分是這一堂課的核心內容,老師精講、啟發、支持,學生精學、體驗、展示。

        (四)拓展練習,品一品

        在教師小結之后,安排當堂小練習,體味另一種表述形式:詩歌。我們讓學生誦讀盧綸的《塞下曲》:“林暗草驚風,將軍夜引弓。平明尋白羽,沒在石棱中?!辈⒄勔徽勗姼柽@一樣一種特殊的表述形式和原文散文的表述形式相比,給自己帶來了怎樣的感受。

        (五)總結并板書

        “咬文嚼字,在表面上像只是斟酌文字的分量,在實際上就是調整思想和感情。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變?!薄捌鋵嵏鼊恿宋淖?,就同時更動了思想情感,內容和形式是相隨而變的?!?/span>

        值得一提的是我們設計的板書非常簡潔,所有的創意均來自李老師,只有四個字:咬文嚼字,然后用一個心形圖案把這四個字包裹其中,形式簡約而意豐、意達。

        整個教學設計圓滿完成的背后還有強大的技術團隊支持,比如精美課件的排版,“微助教”APP的應用,統計圖表的制作,均由一群可愛的姑娘完成。沒有她們的辛勤勞動,我們團隊成員的想法也無法變成現實。

        當然,比賽最終的成功離不開富有主見、表現卓越的那位同門,她為我們抱回了“特等獎”的榮譽。我們的努力沒有白費,祝賀她!祝賀我們的團結友愛的團隊!

        一點小反思

        靜下心來,我個人對此次的集體備課還有一些小小的反思:從教學設想到教學設計成形,再到付諸課堂實踐,老師什么都親力親為,絕對是一場艱苦卓絕的智力消耗戰,但成長和收獲是顯而易見的。表面上看起來,一個完形的教學設計可能其貌不揚,一堂中規中矩的教學可能波瀾不驚,但實際上它們實實在在地考驗著老師的教學信念、教學能力和教學知識。不得不承認,教與學,永遠在路上!



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